Alô, é a mamãe

Divulgada pela BBC Brasil, notícia destaca pesquisa americana que afirma: voz de mãe ao telefone conforta tanto quanto abraço. Baseada na observação da alteração hormonal das meninas, sujeitas a situações de estresse, ao falarem com suas mães por telefone, a pesquisa afirma que o efeito da voz seria o mesmo do acolhimento físico.

Confira a matéria no portal Terra.

Resta a pergunta: será que todas as angústias e ansiedades de uma criança se resumem a doses hormaonais?

Indicação:

Gabriela Aguiar

Cerca de 1,1 milhão de crianças de 0 a 6 anos estão fora de escolas

*Sugerido por Monica Samia. Confira a matéria no página do Jornal Extra.

Cerca de 1,1 milhão de crianças, do total de 1,6 milhão em idade escolar no estado, estão sem atendimento em unidades de educação infantil do Rio de Janeiro. Os números foram apresentados, nesta quarta-feira, pela Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado, que realizou audiência pública sobre a universalização da educação infantil. Segundo o deputado Comte Bittencourt (PPS), presidente da comissão, esses números pesquisados no IBGE, Inep e Unicef são alarmantes, já que praticamente 70% das crianças, entre zero a seis anos, estão fora das pré-escolas e creches.

“É preocupante que, em pleno século XXI, mais de um milhão de crianças estejam sem nenhum atendimento de algum equipamento escolar. Isso é um desafio para todos nós. Vamos abrir o debate para que o direito à creche e a pré-escola seja uma realidade para todos”, afirmou Comte. “Espero que até 2015 todas as crianças dos 92 municípios estejam não apenas matriculadas em escolas, mas sim em unidades de qualidade e com professores qualificados. Queremos discutir soluções para que estado e municípios possam trabalhar integrados para dar conta da demanda da educação infantil no Rio", completou o deputado, lembrando ainda a Lei de Sistemas (Lei Nº 4528), aprovada pela casa em 2005.

A lei, de autoria da Comissão de Educação, regulamentou o sistema estadual de educação. No artigo 71, foi criada a Década da Educação Infantil com o objetivo de universalizar a educação infantil até o ano de 2015. A lei prevê que crianças de zero a três anos devem estar matriculadas em creches ou instituições equivalentes, assim com as de quatro a seis anos em pré-escolas.

O diretor de Integração Educacional da Secretaria de Estado de Educação (Seeduc), Reinaldo de Oliveira Ferreira, afirmou que o governo está investindo, em parceria com as prefeituras, na capacitação de professores para atuar nesta área de ensino, embora todas as escolas de educação infantil do estado encontrem-se municipalizadas. “Sou defensor da municipalização. Acredito que, para alunos e profissionais, a proximidade com o município é muito mais benéfica do que com o estado. Porém, entendo que cada cidade tem sua particularidade e, por isso, faz-se fundamental a parceria com o Executivo estadual”, defendeu Reinaldo.

A coordenadora do Ensino Fundamental da Seeduc, Maria Helena Bard, informou que, impulsionado especialmente pelo aumento da oferta nas redes municipais, ocorreu um crescimento no total de matrículas em creches no estado. “Ainda é grande o desafio de ampliação das matrículas em creches. Porém, a secretaria, em 2009, fez uma reformulação do diploma nas escolas normais dando ênfase à educação infantil, com o objetivo de valorizar o magistério e melhorar a qualidade do ensino”, disse.

A secretária municipal de Educação de Mesquita, Maria Fátima Souza, confirmou que o número de creches na cidade foi, de fato, ampliado, mas reforçou que ainda existem “muitas crianças sem atendimento”. “Estamos com apenas 30% das crianças de Mesquita nas creches e escolas e precisamos continuar ampliando o aumento da oferta para que os outros 70% que não estão inseridos possam matricular seus filhos. Para tal, é fundamental que haja, por parte do governo, investimentos nessa área”, afirmou Fátima.

Fonte:
Jornal EXTRA Online
26/03/2010


Enviado por:
Mônica Samia
Avante - Educação e Mobilização Social/ONG
71.3332-3344 / 8839-4869
www.avante.org.br

Representação ao Ministério Público de SP - Baby TV

Comunicado do Projeto Criança e Consumo (Instituto Alana), enviado por Tamara Gonçalves.

Prezados parceiros:

Escrevo para compartilhar com a Rede uma denúncia que fizemos recentemente.

No final do ano passado, o Projeto Criança e Consumo encaminhou notificação à empresa Fox, contestando a forma como vinha anunciando a programação "Baby TV".

Segundo o site e vinhetas, esta seria uma programação especialmente preparada para promover o desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos de idade. Após muito estudarmos o assunto, pudemos concluir que não existem estudos científicos confirmando que assistir à TV antes dos 3 anos de idade possa promover o aprendizado ou o desenvolvimento infantil. Muito ao contrário, há pesquisas que apontam para os malefícios desta exposição precoce à mídia.

Tendo este contexto em vista e o fato de a empresa não ter respondido à notificação encaminhada pelo Projeto Criança e Consumo, foi feita uma Representação perante o Ministério Público de São Paulo.

Para conhecerem o material encaminhado à empresa e ao Ministério Público ou mesmo para acompanharem os andamentos do caso, basta acessar: http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/AcaoJuridica.aspx?v=1&id=143

Tamara Gonçalves
Projeto Criança e Consumo - Instituto Alana
Tel: +55 11 3472-1608
tamara@alana.org.br

Água suja mata mais que violência

* Matéria enviada por Luiza Leitão, publicada no Jornal do Commercio.

Publicado em 23.03.2010
Relatório anunciado ontem pelo secretário-geral da ONU registra também perdas econômicas. Apenas na África, elas são estimadas em US$ 28,4 bilhões

NOVA IORQUE – A água contaminada ou de má qualidade gera mais mortes do que todas as formas de violência, incluindo a guerra, anunciou o secretário-geral da ONU, Ban Ki-moon, ontem, Dia Mundial da Água. “Essas mortes são uma afronta para a humanidade e minam os esforços de muitos países para atingir seu desenvolvimento potencial”, acrescentou Ban Ki-moon.

“Todos os dias despejamos milhões de toneladas de águas residuais e de resíduos industriais e agrícolas nos sistemas de água mundiais”, afirmou, antes de ressaltar que a água potável será ainda mais escassa devido às mudanças climáticas.

Ban Ki-moon ressaltou que o mundo possui conhecimentos científicos suficientes para administrar melhor os recursos naturais.

Além da questão humana, o relatório fala sobre as perdas econômicas decorrentes, lembrando que a falta de água e de instalações sanitárias, apenas na África, são estimadas em US$ 28,4 bilhões, ou cerca de 5% de seu Produto Interno Bruto (PIB). A boa notícia, lembra a ONU, é que soluções são implementadas em vários lugares. Mas a entidade lembra que atitudes corajosas precisam ser tomadas nos âmbitos internacional, nacional e local, já que o assunto precisa ser tratado como prioridade global pois a vida humana depende de nossas ações tomadas hoje.

Segundo a ONU, mais de 155 milhões de pessoas, ou 39% da população da África ocidental e central, estavam sem acesso a fontes de água potável em 2008. Essa região tem a menor cobertura de água potável do mundo, abrigando 18% da população mundial que não tem acesso a água potável. “Faltando cinco anos para 2015, prazo estabelecido para as Metas de Desenvolvimento do Milênio (MDG), a água e a situação sanitária na África Ocidental e Central continuam sendo uma preocupação”, afirma um comunicado do Unicef.

De acordo com a organização, apenas oito dos 24 países da região estão prestes a atingir os objetivos no que se refere ao fornecimento de água: Benin, Burkina Faso, Camarões, Cabo Verde, Gabão, Gana, Guiné e Mali. “O número total de pessoas na região sem acesso a fontes de água potável aumentou no período de 1990 a 2008 de 126 milhões de pessoas para 155 milhões”, indica o levantamento.

Isso significa que, apesar de uma melhora na cobertura de 49% em 1990 para 61% em 2008, os países precisam chegar a 75% em 2015.

Ainda segundo o Unicef, seis países têm menos de 50% de cobertura em água potável: Chade, República Democrática do Congo, Guiné Equatorial, Níger, Mauritânia e Serra Leoa. Também é motivo de preocupação o fato de 291 milhões de pessoas na África Ocidental e Central não terem acesso a nenhum serviço sanitário – a região tem a maior taxa de mortalidade infantil de todas as regiões em desenvolvimento, com 169 crianças mortas em 1.000 nascimentos.

“A qualidade da água se tornou uma questão global”, diz o comunicado, lembrando as milhões de toneladas de esgoto e dejetos industriais e agrícolas que são despejados diariamente nos rios. Em consequência dessa prática, mais pessoas morrem por contato com água contaminada do que a soma de todas as formas de violência, sendo que os mais atingidos são crianças menores de 5 anos.


Sugerido por:
Luiza Fabiana de Sá Leitão

Não há o que comer em 37.5% dos lares brasileiros

* Matéria enviada por Marila Duarte. Confira texto e fotos na página de origem, Mercado Ético.

Fotoimagem do filme “Garapa”, de José Padilha

“O Brasil ainda é um país de duas versões: notável progresso na luta contra a fome, em meio a agudas desigualdades sociais”, segundo o Relator Especial das Nações Unidas sobre o direito à alimentação.

“Apesar de notável progresso, persistem lacunas no direito à alimentação no Brasil” disse o Relator Especial das Nações Unidas sobre o direito à alimentação, Olivier De Schutter, durante a apresentação, para o Conselho de Direitos Humanos, do que observou durante sua missão ao Brasil. De Schutter esteve no Brasil em Outubro de 2009, em missão para avaliar o progresso do Estado Brasileiro na realização do direito à alimentação.

“Eliminar a fome no Brasil exigirá a consolidação de políticas sociais, maior igualdade na distribuição da terra, apoio contínuo à agricultura familiar e uma reforma tributária progressiva”.

O Presidente Lula levou o país a realizações significativas na luta contra a fome, com resultados concretos - tais como 73% de redução na desnutrição infantil entre 2002 e 2008 - e o estabelecimento de mecanismos sólidos: SISAN Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, e instituições participativas tais como o CONSEA”, disse De Schutter. Notamos com satisfação o aumento no salário mínimo, que ele disse ser “vital para expandir o mercado consumidor interno e para permitir ao Brasil que resistisse à crise global de alimentos de 2008 melhor do que outros países”.

O Relator relacionou alguns desafios importantes para o futuro: “A insegurança alimentar prossegue, para 37.5% dos lares brasileiros, cifra inaceitável para uma nação rica como o Brasil. 100 milhões de hectares ou 12% do território nacional sofrem com a grilagem, uma grande injustiça no Brasil. O processo de demarcação de terras para comunidades indígenas e quilombolas segue em ritmo muito lento e a concentração de terra aumenta em alguns Estados produtores de cana-de-açúcar, tais como São Paulo.”
De acordo com De Schutter, há mais razões para elogiar que motivos para grave preocupação. Ele expressou a preocupação de que alguns movimentos sociais que lutam por mais igualdade sejam crescentemente sujeitos a criminalização: “Acionar a polícia não é substituto de melhorar a situação dos muito pobres”.

Argumentando que a escolha entre modelos de desenvolvimento é vital, disse que “o Brasil aposta no modelo exportador, com a expansão da soja e do etanol de cana-de-açúcar como principais prioridades, entretanto ainda resta avaliar os efeitos distributivos deste modelo”. Incentivou o Brasil a realizar esta avaliação de forma abrangente e participativa, mas expressou dúvidas quanto aos benefícios do comércio global de commodities agrícolas para os grupos afetados por insegurança alimentar, tais como bóias frias, sem terra ou os pobres urbanos.

Apesar dos esforços significativos do governo Brasileiro para promover a agricultura familiar, o modelo de grande escala voltado à exportação ainda absorve um nível desproporcional de apoio público. Cerca de 47.000 grandes propriedades - apenas 1% das fazendas - cobrem 43% da terra, enquanto que por vezes contribuem muito pouco para a criação de empregos, mas gozam de prioridade quanto ao financiamento federal para a agricultura. Por outro lado, a agricultura familiar produz 38% do valor total da produção agrícola, cria mais empregos e é mais produtiva por hectare. A agricultura familiar foi negligenciada por décadas, disse De Schutter, acrescentando que “é enorme o potencial para melhorar a segurança alimentar por meio do apoio contínuo à agricultura familiar.”

Felicitou o Ministro do Desenvolvimento Agrário pela lei de Junho de 2009 que organizou a compra de no mínimo 30% dos alimentos usados pelo programa nacional de alimentação escolar (PNAE) de assentamentos e agricultura familiar. “Esta é, na verdade, uma das melhores alavancas de que o governo Brasileiro dispõe para realizar o direito à alimentação para todos. O mundo observa este programa, ele não pode falhar”.

O relatório inclui uma série de recomendações para o Estado Brasileiro, coerentes com a votação recente, no Congresso Nacional Brasileiro, de uma emenda à Constituição que torna o direito à alimentação um direito constitucional, o que foi aplaudido pelo Relator Especial da ONU.

“Os programas do Fome Zero deveriam ser sacramentados em leis, com orçamentos específicos adequados, para que não possam ser facilmente revertidos, criando uma dinâmica permanente de progresso e desenvolvimento” disse o Professor De Schutter.

“O Brasil deveria também pensar em acelerar as melhores abordagens à agricultura sustentável, de forma a torná-la uma fonte de inspiração holística e de longo prazo para o mundo. Sem dúvida há um enorme potencial inexplorado em práticas agroecológicas inovadoras, que deveriam ser ampliadas.” disse o especialista da ONU, pedindo uma avaliação participativa, em âmbito nacional, dos méritos respectivos da agricultura familiar, da agroecologia e da agricultura para exportação, inclusive monoculturas e agrocombustíveis.

As recomendações incluem ainda o fortalecimento do Ministério Público Federal em sua capacidade de usar proativamente as garantias constitucionais, redistribuição mais ampla de terras aos sem terra, e mudanças na coleta de impostos e no uso de recursos públicos, que são prioridade chave para De Schutter. Ele enfatizou o fato de que a natureza regressiva do sistema tributário Brasileiro é um empecilho capital à arrecadação de fundos suficientes para enfrentar os problemas da fome no Brasil. O sistema restringe também, nas famílias pobres, a receita disponível para que se alimentem adequadamente. De Schutter apóia também a proposta de que o Fundo Social do Pré-Sal inclua o direito à alimentação entre seus objetivos, uma vez que o programa Fome Zero representa apenas 1% do orçamento nacional.

“O direito à alimentação é realizável no Brasil, mas requer que se olhe para o futuro, em lugar de se manter posições conservadoras. Meu relatório tenta identificar as melhores opções para o período 2010-2015, algumas das quais já estão planejadas pelo governo e outras que ainda não estão”, disse De Schutter. “O exemplo do Brasil mostra que, com vontade política, um progresso imenso pode ser alcançado - mas desigualdades agudas persistem, e mais deve ser feito para combatê-las.”

* Oliver De Schutter foi nomeado Relator Especial para o direito à alimentação em Maio de 2008 pelo Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas. Ele é independente de qualquer governo ou organização.

Encontrou-se com mais de cem pessoas durante sua missão (12 a 18 de Outubro de 2009), inclusive os Ministros Celso Amorim, Patrus Ananías e Guilherme Cassel; os Presidentes de ambas as Casas do Congresso, Sr. José Sarney e Sr. Michel Temer, bem como representantes de todas as instituições ligadas à segurança alimentar, particularmente o CONSEA e o CAISAN, e uma amostra ampla e representativa das organizações da sociedade civil.

Leia o relatório: “Mission to Brazil” em http://ap.ohchr.org/documents/dpage_e.aspx?m=101.

Para saber mais sobre o trabalho do Relator Especial, visite: www2.ohchr.org/english/issues/food/index.htm ou www.srfood.org

Contatos com a Imprensa:
Olivier De Schutter
Tel. +32.488.482004.
Office of the High Commissioner for Human Rights -

Beatrice Quadranti
+41 22 917 9615 or
Elaine Ryan
+41 22 917 96 97 .

Para consultas e pedidos da mídia: srfood@ohchr.org
Informe da Organização das Nações Unidas, socializado pelo CIMI.

Sugerido por:
Marilda Duarte
www.textoseideias.com.br
Celular 11 8259 9733

Entrevista - Vernoz Muñoz Villalobos

*Texto enviado por Marilda Duarte. Confira (texto e fotos) na página do SESC SP

O relator da Organização das Nações Unidas para o direito à educação analisa os processos educacionais na América Latina e o envolvimento de governos e da sociedade na questão


O seminário Pela Não Discriminação na Educação reuniu diversos especialistas em São Paulo, em agosto de 2009. Entre eles, o costarriquenho Vernor Muñoz Villalobos, relator especial da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre direito à educação, que veio ao Brasil a convite da Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação (Clade) – um movimento articulado pela sociedade civil de países da América Latina. Formado em filologia, direito, direitos humanos, filosofia e educação, Villalobos atua também como diretor do Departamento de Educação em Direitos Humanos na Defensoria da Costa Rica; é professor de direito civil na Universidade Latina da Costa Rica; e conselheiro de Educação em Direitos Humanos para organizações não governamentais e na Escola de Comunicação da Universidade da Costa Rica. Relator especial desde 2004, o entrevistado desta edição da Revista E falou, em conversa exclusiva, sobre a função que exerce para a ONU, sobre o papel e a qualidade das escolas públicas em diferentes países do mundo e sobre violência e discriminação. A seguir trechos.

No que consiste seu trabalho? O que é um relator especial para os direitos da educação?
Meu trabalho está inserido no funcionamento geral da Organização das Nações Unidas, um universo complexo de instituições, de órgãos intergovernamentais, de fundos... E um mecanismo muito conhecido relativo às convenções de direitos humanos é o que se chama de órgãos e tratados – como o do direito da criança à educação. É ele que cuida para que os direitos das crianças se cumpram. Ocorre que as Nações Unidas se deram conta de que esse mecanismo era um pouco fechado. Por isso foi idealizado outro sistema de proteção, o de procedimentos especiais, formado por um grupo de especialistas – independentes, não fazem parte das Nações Unidas – e que são encarregados de informar regularmente sobre o estado de organização dos direitos humanos. E é por essa razão que o Conselho de Direitos Humanos nomeia uma série de relatores especiais para diversos temas. E um deles diz respeito ao direito à educação.

O mandato do relator do direito à educação foi criado em 1998, pela antiga comissão de direitos humanos. A comissão foi substituída pelo Conselho de Direitos Humanos. Então, desde 1998, estamos trabalhando nesse mandato. Sou o segundo relator [desde 2004] e meu trabalho consiste fundamentalmente em informar ao Conselho de Direitos Humanos e à Assembleia Geral o que está acontecendo com a educação no mundo. Para isso, tenho que apresentar relatórios, tanto ao Conselho como à Assembleia Geral, e realizar visitas oficiais aos países. Essas visitas culminam com um relatório sobre o que está acontecendo em cada um desses países. “A história da América Latina é de assimetrias. (...) A distância entre os que têm pouco e os que têm muito é enorme. E esse contexto social e político se traduz também na educação”

Você está no segundo mandato. Qual é a sua avaliação sobre a educação na América Latina durante esse período?
A história da América Latina é de assimetrias. A América Latina não é a região mais pobre do mundo – a África subsaariana é mais pobre –, mas ela é mais desigual. A distância entre os que têm pouco e os que têm muito é enorme. E esse contexto social e político se traduz também na educação. Ou seja, os processos educacionais na América Latina estão caracterizados em virtude de as populações terem sido historicamente discriminadas, por estarem fora da escola. Estamos falando dos pobres, dos indígenas, das pessoas com necessidades especiais, das meninas também... Ou seja, das pessoas que não tiveram oportunidade dentro do contexto social. Então, se há algo que caracteriza a educação na América Latina, é isso.


E você saberia dizer por quê? Historicamente, há alguma explicação?
A evolução da América Latina foi fundamentada no processo de colonização. Pessoas que vieram há 300, 400 anos para colonizar nossos povos desenvolveram uma visão de mundo feudal, baseada na crença de que havia pessoas com superioridade política e econômica em relação a outras. Além disso, os processos de colonização significaram a subjugação do mundo indígena. Por um lado, a eliminação de populações e, por outro, a assimilação desses indígenas ao modelo predominante. Então esse contexto colonial foi aumentando as assimetrias sociais, e o produto é um sistema educacional que reproduz isso.


Você acredita que hoje a educação na América Latina se tornou um bem caro para sociedade? Até os anos de 1960, 1970, as bandeiras de educação eram muito ligadas às questões ideológicas, de esquerda. Você acredita que a sociedade assumiu isso como uma necessidade?
Creio que houve avanços muito importantes. Não podemos comparar as oportunidades educacionais que temos hoje em dia com aquelas de 60, 70 anos atrás. O aparecimento dos instrumentos dos direitos humanos marca definitivamente a trajetória da educação. Antes da existência desses instrumentos, antes da Declaração dos Direitos Humanos, a educação era concebida como um privilégio, que incluía algumas pessoas, não todas, e dependia da boa vontade dos governantes. Neste momento a educação é considerada um direito humano fundamental, considerada também uma obrigação do Estado. Os governos têm a obrigação de oferecer oportunidades de educação, e essas oportunidades se tornam um bem público, um bem social. Claro, há mentalidades que vêm de uma ideologia neoliberal e que consideram que educação é algo que custa muito. E esse tipo de mentalidade é que mantém fora das culturas educativas os pobres, as pessoas que não podem pagar pela educação, as que não têm oportunidades...


Falando da questão neoliberal, como você vê esse avanço do ensino privado na América Latina? Há no Brasil quem questione a necessidade da existência de universidades públicas, achando importante que as universidades sejam todas privadas.
A educação também é uma liberdade. As pessoas têm a liberdade de escolher uma instituição educacional, há a liberdade dos pais e mães escolherem que tipo de educação querem para seus filhos. Mas existe uma obrigação do Estado, independentemente da liberdade das pessoas, de oferecer oportunidades educativas de qualidade para todos. Se a oferta educacional do Estado é boa, não há necessidade da educação privada. Vejamos os casos dos países europeus. Nos países nórdicos [que compõem uma região da Europa setentrional (ao norte) e formada por Dinamarca, Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia] a educação privada é pequena. Porque a oferta educacional pública é excelente. A educação privada está reservada para os centros educativos com uma determinada orientação religiosa, centros educativos que têm uma certa projeção que o Estado não oferece, mas não é a regra. Temos países da América Latina, como a Guatemala, onde 80% da educação secundária é privada. São 80%! É verdade que o governo atual está fazendo um trabalho excelente, mas o que quero dizer é que as pessoas que não podem pagar [pela educação] não têm oportunidades educacionais. O sistema neoliberal tende, ou tem tendido, a reduzir a capacidade do Estado para atender os problemas sociais e, portanto, tem transferido essa responsabilidade do Estado para as famílias. E a consequência direta disso é a deterioração dos sistemas educacionais, a inversão educacional e a ausência da perspectiva da educação como um direito humano fundamental.

“Dos adultos e jovens que não têm acesso à escola, mais de 60% são mulheres. Dos 100 milhões de meninos e meninas que não vão à escola, mais de 60% são meninas. Ou seja, há um problema de acesso de meninas, adolescentes e mulheres à educação”

Você aborda muito a questão da discriminação. O que você observa sobre isso?
Meu trabalho é no esquema dos direitos humanos, da educação como um direito humano. E os direitos humanos têm três pilares fundamentais: a não discriminação, a igualdade e a justiça. Há muitos outros, mas esses são os fundamentais. O que tenho tentado mostrar é que existem processos históricos de discriminação e que evitam que grandes massas de população possam ter acesso à escola. Então, vivemos em um mundo em que há aproximadamente 100 milhões de meninos e meninas que não vão à escola. E quando queremos saber quem são esses 100 milhões, facilmente descobriremos que são indígenas, membros de minorias étnicas, gente pobre, mulheres principalmente, pessoas com necessidades especiais... Pessoas que estiveram historicamente discriminadas. Por isso meu mandato tem se focalizado na atenção às pessoas discriminadas, porque são elas que estão fora das oportunidades educacionais.


Em um dos seus informes, você defende que a educação, para quem está preso, sem liberdade, é um instrumento de melhoria, inclusive para quando sair da prisão. Gostaria que você falasse, primeiro, se essa é uma ideia que vem sendo praticada nos países que você observa e, segundo, qual é o conceito que embasa essa proposta.
Há uma grande contradição de base no tema da educação nas prisões. A contradição é que supostamente a prisão serve para reabilitar o delinquente, isso é o que dizem. Mas, na prática, o que sucede é exatamente o contrário. As pessoas não são reabilitadas e, além disso, quando saem da prisão, estão mais violentas, mais frustradas, mais destruídas moralmente, fisicamente. A prisão continua sendo um método de punição, um castigo, um método de segregação, um método de estigmatização. Então, quanto à primeira pergunta, sobre se a oferta de educação na prisão está servindo para algo: de alguma maneira, diz respeito à noção de pretender que as pessoas aprendam a viver em liberdade mediante a prisão. É algo assim como pretender que alguém aprenda a jogar futebol em um elevador. É um absurdo! Temos que pensar então em uma oferta educacional para as pessoas privadas de liberdade que realmente lhes sirva para conduzir a vida uma vez que saiam da prisão, da melhor maneira. E a oferta educacional, com esse fim, tem que atender a necessidades concretas, específicas das pessoas que estão privadas de liberdade. Tem que lhes permitir abrir os olhos para o mundo e para a vida e, especialmente, aprender ofícios, que possam ajudar a dignificar a própria vida. Neste momento, essa oferta, nas prisões, não tem esse fim, não está servindo para nada.


No caso das meninas, qual é o tipo de restrição que você verificou em seu trabalho? Há uma discriminação própria quanto ao estudo das meninas?
Dos adultos e jovens que não têm acesso à escola, mais de 60% são mulheres. Dos 100 milhões de meninos e meninas que não vão à escola, mais de 60% são meninas. Ou seja, há um problema de acesso de meninas, adolescentes e mulheres à educação. Por um lado, temos um grande problema; por outro, sabemos que as meninas, quando estão na escola, recebem um tipo de educação que fere sua dignidade. Elas recebem um tipo de educação que é sexista, cheia de estereótipos, elas devem enfrentar violência dentro das escolas e, como se isso fosse pouco, todo o processo educativo não é pensado para elas. Por exemplo, normalmente quando os professores fazem os estudantes participarem [das atividades em classe], segundo estudos etnográficos, os professores preferem as opiniões dos meninos. Esses mesmos professores disseram que têm mais rendimento trabalhando com os meninos que com as meninas. Nos livros de textos, as imagens das mulheres não somente são distorcidas como as meninas não se sentem identificadas com esses livros. Isso quer dizer que, além da questão do acesso, temos o problema com relação ao tipo de educação que se oferece, que não protege a dignidade das meninas. É um tipo de educação patriarcal e, apesar disso, as meninas costumam obter maior êxito que os meninos. Em todos os níveis. Para piorar, as meninas grávidas e as mães adolescentes são sistematicamente excluídas dos processos educativos – não em todos os países, pois cada vez há maior consciência. No entanto, as mães adolescentes têm que resolver o problema de cuidar de seus filhos, de seus bebês. E normalmente o pai também é adolescente, quando não um adulto que não tem responsabilidade de assumir o filho. Para agravar a situação, a maioria dos sistemas educacionais na América Latina não inclui uma educação para a sexualidade. E isso incrementa violações e abusos, devido à falta de conhecimento sobre temas elementares. São sistemas educacionais que continuam fortalecendo um tipo de masculinidade que rechaça a sensibilidade, a manifestação dos sentimentos e o compromisso que nós, os homens, temos de ter com a construção de uma cultura igualitária. Assim, tudo isso contribui para um efeito negativo especialmente para a mulher.


E a questão da violência nas escolas? É algo que se verifica também em países ricos, como os Estados Unidos, e que está no Brasil, numa cidade como São Paulo. Por que a escola é, muitas vezes, palco da violência?
A escola é um reflexo, um espelho, do que acontece na sociedade. Não se pode pensar em uma escola que não seja violenta em um contexto social que é essencialmente violento. E também não se pode pretender que a escola resolva o problema da violência na sociedade. Ela não pode resolver os problemas que os políticos não querem resolver. Pretende-se que a escola resolva tudo, que resolva o problema do meio ambiente, o problema da saúde, da saúde dental... Então é uma situação complicada. Esses conflitos têm origem social, econômica, cultural, e a educação pode contribuir, aliviar um pouco, mas não pode resolver definitivamente. A melhor maneira de lidar com o problema da violência intraescolar é tentando estabelecer um ambiente democrático, a experiência da liberdade na escola. No entanto, essa é uma tarefa bastante complicada, não se pode resolver facilmente.


Qual o papel da família, na sua opinião, dentro do mundo moderno da educação? Onde a família deve estar? Dentro dessa cadeia, digamos assim?
Todas as pessoas são sujeitos da educação. A família tem que estar incorporada aos processos de educação de seus “Neste momento a educação é considerada um direito humano fundamental, considerada também uma obrigação do Estado. Os governos têm a obrigação de oferecer oportunidades de educação” filhos, mas também são sujeitos próprios nesse processo. Compartilhamos o próprio aprendizado. Os pais não vão à escola, mas isso não quer dizer que não aprendam com a experiência de seus filhos e com suas próprias experiências como pais e mães. O modelo de escola que temos é um modelo que segrega, é um modelo inadequado. Temos que pensar em um novo modelo de escola que esteja cada vez mais aberto às necessidades da família e da sociedade. Não podemos pretender resolver os problemas do mundo com esse sistema educacional que temos. É impossível. Temos que pensar em outro sistema escolar, que responda aos tempos de nossa era, que deixe de lado esse esquema utilitarista, quase mercantil, da escola tradicional. E a família deve repensar-se também, como um espaço de aprendizagem coletiva, com respeito às particularidades de cada pessoa. Temos que deixar de pensar em um pai que simplesmente castiga seu filho, sua filha, porque isso gera mais complicações. Temos que pensar em um pai e em uma mãe que se envolvam de outra maneira no processo educacional de seus filhos. E a escola em nossos dias não colabora com isso.


Você acredita que a escola hoje reflete muito mais um desejo do mercado, ou seja, de formar um profissional, e não formar um ser humano, numa visão humanista?
Sim, isso é correto. Muitas das tendências atuais veem a escola como um recurso para as necessidades dos empregadores, dos patrões. E ainda bem que as escolas formam profissionais! Mas a verdade é que muitos sistemas educacionais, muitos dos sistemas atuais, esperam que as escolas formem simples operários. Não digo que ser operário seja ruim, mas também não oferece oportunidades para que as pessoas possam continuar seu desenvolvimento profissional. Além disso, a finalidade da educação não é atender a necessidade do mercado e dos patrões. Mas sim fazer com que as pessoas possam construir conhecimentos que dignifiquem os seres humanos, que dignifiquem a vida. E creio que há uma grande falha, não acho que temos seguido pela trilha correta.


Você também demonstra uma preocupação com a educação dentro das comunidades historicamente excluídas. No caso do Brasil, nos últimos anos há a preocupação de resgatar a história dos negros dentro da educação. Qual a sua opinião sobre esse fenômeno, que também tem ocorrido em outros países?
O Brasil tem o problema do racismo. Segundo o instituto de estatísticas do Brasil [Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE], o analfabetismo na população negra é muito maior que na população branca. A exclusão da população negra nas escolas é muito maior que a da branca; o sucesso escolar da população negra é menor, devido precisamente a toda a estigmatização que existe. Atualmente, o que se vê é que há um processo de reivindicação da população negra, que está lutando a favor de seus direitos, e me parece que isso normalmente deveria levar, no correr dos anos, a melhores condições de igualdade na população brasileira, que é uma população intercultural, em que a contribuição das pessoas de origem africana foi fundamental em praticamente todos os campos, na cultura, no esporte, na ciência, na literatura...


O que você acha das cotas para negros nas universidades?
Isso funciona perfeitamente. Isso é conhecido como uma ação afirmativa. Diante de uma situação de discriminação, o Estado, o governo, tem a obrigação de desenvolver ações afirmativas para que as pessoas que são historicamente discriminadas tenham oportunidades. Isso tem funcionado em muitíssimos países, e começou com as ações afirmativas para as mulheres, por exemplo, no mundo da política, para se garantir que ao menos 50% dos cargos elegíveis sejam para as mulheres. Porque havia todo um sistema que impedia as mulheres de terem acesso a posições de poder. O caso da população afrodescendente é igual. Houve um sistema que a oprimiu historicamente e agora se deve garantir que pelo menos um certo percentual, uma certa quantidade tenha a segurança de que terá uma vaga, uma cota.


Nos países que você visita, onde aconteceram essas ações afirmativas, os resultados foram positivos?
Muito. O caso da Malásia, por exemplo, onde há um componente social, que havia sido excluído historicamente e que, graças a esse tipo de ações afirmativas, conseguiu se recuperar. E agora esse componente social é dominante, por exemplo, é majoritário. Funciona.
Há quem argumente, no Brasil, que esse tipo de ação afirmativa poderia criar um conflito racial. O que você acha disso?
Parece-me que isso não é verdade. Ao contrário. Trata-se de fazer com que pessoas que estiveram numa situação inferior por muitos anos tenham poder. Parece-me que não tem nenhum fundamento essa crítica.

“A finalidade da educação não é atender a necessidade do mercado e dos patrões. Mas sim fazer com que as pessoas possam construir conhecimentos que dignifiquem os seres humanos, que dignifiquem a vida”

Fonte:
Revista SESC SP
n. 153
Janeiro de 2007

Sugerido por:
Marilda Duarte
www.textoseideias.com.br
Celular 11 8259 9733

Escolas de SP não se adaptam a aluno de 6 anos

*Texto da Folha de S. Paulo - Cotidiano, indicado pela profa. Maria Leticia (USP). Para conferir na página da FSP, clique aqui (versão mais curta, para não-assinantes).

No primeiro ano do ensino fundamental, colégios estaduais e municipais não têm estrutura ou projeto pedagógico adequado

Proposta era mesclar o início da alfabetização com atividades lúdicas, mas professores não foram preparados para isso

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL

Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel.

"Elas são pequenas para ficar cinco horas aqui. Estão sempre inquietas, incomodadas. Depois do lanche, coçam o olho de sono. Umas dormem apoiadas na mesa", observa Maria, professora da turma.

A cena, passada em uma escola municipal em Cidade Dutra (zona sul), exemplifica a má notícia da volta às aulas na rede pública de São Paulo, segundo docentes: não houve preparação para receber crianças de seis anos nas escolas de ensino fundamental, norma implementada neste ano na cidade.

Até o ano passado, o antigo primário recebia alunos a partir dos sete. Lei federal determinou a antecipação da entrada para que os estudantes pobres tivessem mais um ano de escolarização (crianças na faixa do fundamental devem, obrigatoriamente, estar na escola).

A ideia era que houvesse adaptação para receber as crianças mais novas, com carteiras adequadas, espaços como brinquedotecas e a criação de projeto pedagógico que mesclasse o início da alfabetização com atividades lúdicas.

Nada disso ocorreu na rede pública de São Paulo, segundo professores e diretores ouvidos pela Folha, presidentes das entidades que representam diretores dos colégios, educadores e um membro do Conselho Nacional de Educação. A lei, de 2005, havia dado cinco anos para implementação.

Tanto o governo José Serra (PSDB) quanto a gestão do prefeito Gilberto Kassab (DEM) dizem que a adaptação do novo fundamental já começou, mas admitem que não foi finalizada.

"As crianças reclamam que não têm parquinho, que têm de ficar cinco horas na sala de aula. As carteiras que atendem aos alunos da EJA [antigo supletivo] são as mesmas das dos de seis anos", diz João Alberto Rodrigues de Souza, do Sinesp (sindicato dos dirigentes da rede municipal).

"Não houve capacitação dos professores. É para alfabetizar? É para focar na parte lúdica? Ninguém sabe", diz o presidente da Udemo (sindicato dos dirigentes da rede estadual), Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto.

Professor de escola estadual na zona sul, Batista conta que precisa levantar as crianças no colo para elas alcançarem os bebedouros. Elas também têm dificuldades para usar o banheiro.

"Verificamos a falta de adaptação em São Paulo e em boa parte do país", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari. "Muitas redes apenas transferiram a antiga primeira série [alunos de sete anos] para o primeiro ano".

A gestão Kassab diz que a adequação do mobiliário iniciou em 2007, não foi concluída, mas todas escolas serão atendidas. Já o governo estadual afirma que "à medida das diferentes demandas da diretorias de ensino serão encaminhados equipamentos para as escolas".

A prefeitura possui 55,5 mil alunos no novo primeiro ano. O Estado não informou o dado.

Fonte:
Folha de São Paulo
26 de fevereiro de 2009

Indicação:
Profª Drª Maria Letícia B.P. Nascimento
Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Av. da Universidade, 308 - Sala 104 - São Paulo - CEP 05508-040
Fone: 55 (11) 3091-8267 - Fax: 55 (11) 3815-0297
E-mail: letician@usp.br

Pesquisa divulga que pobreza pode deixar marcas biológicas em crianças

Uma pesquisa publicada na reunião anual da Associação Americana para o Avanço da Ciência aponta a relação entre pobreza na infância, especialmente na primeira infância, e uma maior fragilidade da saúde na idade adulta, além de abordar os impactos socioeconômicos já tão conhecidos.

A matéria que apresenta o assunto foi publicada dia 22.02.2010, se encontra no site português AFP e não pode ser reproduzida. Para acessá-la clique aqui.

Corrida das crianças para a internet desafia companhias

*Texto enviado por Tamara Gonçalves. Confira na página do Valor Online.

Cenário: No Brasil, cerca de 4 milhões de pessoas com idade entre 2 e 11 anos já navegam pela rede

André Borges, de São Paulo
01/02/2010

João Gabriel acabou de completar três anos. Adora jogar bola, é fã de carteirinha dos desenhos do "Ben 10" e não troca por nada as estripulias da "Turma do Cocoricó". O pequeno Gabriel ainda não sabe falar direito, mas já aprendeu a dizer algumas palavras mágicas quando resolve assistir desenhos e ouvir música: "Tube, papai, tube", diz o garoto, apontando para o computador. O pai liga o PC e acessa o site de vídeos YouTube. É uma festa só.

O menino João Gabriel não é uma exceção. Sua desenvoltura com o mundo da internet é o exemplo típico de um comportamento que ganhou milhares de adeptos nos últimos anos e não para de crescer. A pedido do Valor, o Ibope Nielsen fez um levantamento sobre essa corrida das crianças para a internet em todo o país. Foram consideradas apenas aquelas com idade entre 2 e 11 anos.

Em dezembro, das 28,5 milhões de pessoas que navegaram na internet a partir de suas casas, nada menos que 14% - quase 4 milhões de pessoas - eram crianças. Há dez anos, as crianças eram apenas 6% da audiência total da internet residencial. O volume é representativo, dado que, segundo levantamento populacional de 2008 realizado pelo IBGE, há 33,5 milhões de crianças no país com idade entre 2 e 11 anos.

Para os analistas, a explicação por trás desses números passa pela crescente popularização da internet, a redução no preço dos computadores e o desejo dos pais de levar o computador para os filhos.

Mas o que, afinal, essa meninada está fazendo na internet? Os sites de jogos, desenhos e histórias infantis são, tradicionalmente, os líderes de audiência. Hoje, 15% das visitas a sites de jogos - um dos serviços mais procurados na web - são feitas por crianças. Um olhar mais atento, porém, revela que os pequenos também têm outros talentos na hora de navegar. As crianças, principalmente as meninas, diz José Calazans, analista de mídia do Ibope Nielsen, estão cada vez mais interessadas em se comunicar pela rede. "O PC tem se transformado em uma ferramenta de socialização para as crianças", diz. No Orkut, uma das redes sociais mais populares da internet, a criançada já representa 10% das visitas. De cada dez usuários do sistema de troca de mensagens Messenger (MSN), um tem até 11 anos de idade.

Aos poucos, as empresas começam a dar mais atenção para essa audiência. No ano passado, a fabricante de brinquedos Estrela decidiu testar, pela primeira vez, uma estratégia de comunicação para a internet. A companhia injetou R$ 1 milhão em campanhas publicitárias e espalhou anúncios de brinquedos em canais infantis de portais como iG, Terra e UOL. Também investiu nos links patrocinados que acompanham os resultados de busca do Google. "Foi um surpresa para nós. Em apenas seis meses, alcançamos a marca de 7 milhões de cliques", diz Aires Leal Fernandes, diretor de marketing da Estrela.

Para este ano, a fabricante de brinquedos decidiu renovar todo o seu site, que recebe cerca de 90 mil visitas por mês. "Teremos um conteúdo ainda mais interativo. Além disso, ampliaremos a verba de propaganda para a internet."

No UOL, o momento também é de reformulação do canal "Crianças". O novo site estreia em maio. No último trimestre do ano passado, o UOL Crianças registrou 101,7 milhões de páginas visitadas. "Tivemos um crescimento de 138% sobre o terceiro trimestre", diz Manoela Pereira, gerente geral de entretenimento do portal. "Apenas em dezembro, o canal recebeu 392 mil visitantes únicos."

Companhias como os estúdios Disney já mostraram que a brincadeira on-line também é assunto de gente grande. Em 2007, a The Walt Disney Company pagou US$ 350 milhões pelo "Club Penguin". O site, que cria um mundo virtual infantil, é hoje um dos mais acessados pela criançada no Brasil.

Por enquanto, não há notícias de que crianças estão fazendo compras na web, mas isso não significa que elas não estejam, pelo menos, passeando pelos sites de comércio eletrônico. Das quase 4 milhões de crianças que navegaram pela internet em dezembro, mais de 50% - 2 milhões de crianças - visitaram páginas de ao menos uma loja virtual. "É claro que elas não estão ali para comprar algo, mas de alguma forma elas estão chegando até esses sites", diz José Calazans, do Ibope. Boa parte dessa audiência é resultado de buscas por informações de brinquedos ou personagens de desenhos animados. Um estudo recente feito pela consultoria americana Mediamark Research apontou que, nos Estados Unidos, 46,3% das crianças com idade entre 6 e 11 anos estão usando a internet para conferir os produtos que veem na publicidade impressa ou na TV.

Para o cartunista Mauricio de Sousa, a internet "abriu um mundo de novas possibilidades" para se relacionar com as crianças. O criador da "Turma da Mônica" acaba de contratar uma empresa para reformular o site da Turma. "Fizemos um site básico no passado, sem interatividade, mas quando vimos, já estávamos com mais de 20 mil páginas vistas por mês", diz.

O novo site, segundo Mauricio, terá a participação de um investidor externo. Hoje, as páginas eletrônicas da Turma da Mônica trazem algumas tirinhas, desenhos e jogos. Mauricio, que já aderiu ao Twitter e hoje tem 74 mil "seguidores", diz que a nova versão deverá incluir a publicação integral de alguns gibis, além de novas famílias de personagens e até uma área de conteúdo pago.

Ao renovarem seus sites e experimentarem diferentes conteúdos, as empresas do mundo infantil tentam acertar qual é a melhor forma de ocupar seu espaço na internet. "As crianças já estão lá, mas nós ainda estamos aprendendo a como lidar com esse fenômeno", diz Aires Leal Fernandes, da Brinquedos Estrela.

Foi como brincadeira que o "Divertudo" estreou na internet em 1999, diz Evelyn Heine, diretora de conteúdo do site. "No começo era só um hobby, não ganhávamos nada para fazer o site." Hoje o Divertudo recebe 150 mil visitantes únicos por mês, com 1 milhão de páginas vistas. Com a abertura de espaço para anúncios do Google e do Submarino, o site começou a receber uma comissão pelas transações iniciadas em suas páginas. "A brincadeira ficou séria", diz Evelyn. "Já começamos a ter lucro."

Publicado por:
Valor Online
Link:http://www.valoronline.com.br/?impresso/tecnologia_&_telecomunicacoes/277/6080373/corrida-das-criancas-para-a-internet-desafia-companhias
Em 01/2/2010

Enviado por:
Tamara Gonçalves
Projeto Criança e Consumo - Instituto Alana
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Avanço tecnológico ajudou crianças e adolescentes a consumirem mais mídia

*Texto enviado por Tamara Gonçalves. Confira no blog Crianças e Mídia.

Avanço tecnológico ajudou crianças e adolescentes a consumirem mais mídia Os avanços tecnológicos nos últimos 5 anos criaram condições para que crianças e jovens passem mais tempo consumindo mídia. É o que diz uma pesquisa divulgada nos EUA esta semana pela Kaiser Family Foundation. O consumo diário de mídia, entre crianças e jovens de 8 a 18 anos, é de 7 horas e 38 minutos em média. Equivale a 53 horas por semana. Em relaçao a 2004, quando a pesquisa foi feita pela última vez, houve aumento de 1 hora e 17 minutos por dia. Smartphones, iPods, videogames portáteis e outros gadgets são, em parte, responsáveis por esse crescimento. Veja abaixo o que a pesquisa apurou :

• O percentual de crianças e adolescentes com celular passou de 39% em 2004 para 66% em 2009. Os jovens passam 49 minutos por dia usando o celular para ouvir música, jogar ou ver TV. O celular é usado por 33 minutos por dia para falar com amigos e outras pessoas.
  
  
• A posse de iPods e outros players de MP3 subiu de 18% para 76% entre as crianças.
  
  
• A TV ainda é o meio que domina - o consumo é de 4 horas e 29 minutos por dia. São 38 minutos a mais do que há 5 anos.
  
  
• 59% dos entrevistados disseram que seu consumo diário de TV envolve estar diante de um televisor tradicional assistindo à programação no momento em que ela é transmitida pelas emissoras. Mas 41% responderam que também vêem programas através de DVRs, vêem conteúdo de TV na internet, assistem a DVDs e vêem vídeos em aparelhos móveis.
  
  
• A multitarefa é um fenômeno que permite às crianças e jovens condensar o consumo de mídia - as 7 horas e 38 minutos diárias de mídia equivalem, na verdade, a 10 horas e 45 minutos porque mais de um meio é utilizado simultaneamente.
  
  
• Além da TV, também são populares entre as crianças a música (2 horas e 31 minutos diários), o computador (1 hora e 29 minutos) e os videogames (1 hora e 13 minutos). Por outro lado, a mídia impressa é consumida por apenas 38 minutos por dia.
  
  
• Quando estão online, os jovens passam 22 minutos em média por dia em sites de rede social. 74% dos pré-adolescentes informaram já ter criado seus perfis em sites de rede social. Na internet, a garotada também passa um bom tempo jogando (17 minutos em media por dia) ou visitando sites de video (15 minutos/dia em média).
  

Publicado por:
Blog Crianças&Mídia
Link: http://criancasemidia.blogspot.com
Em 22/1/2010

Enviado por:
Tamara Gonçalves
Projeto Criança e Consumo - Instituto Alana
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Música clássica pode acelerar a recuperação de bebês prematuros, indica pesquisa israelense

*Texto enviado por Gabriela Aguiar. Confira na página do Globo.

RIO - Bebês prematuros, quando expostos a 30 minutos de música clássica por dia, gastam menos energia e se recuperam mais rápido do que os pequeninos que ficam no silêncio total. É o que indica uma pesquisa feita pela Universidade de Tel Aviv e divulgada nesta sexta-feira. O grupo de prematuros que ouviu sinfonias de Mozart cresceu mais rápido e ficou mais forte que seus companheiros de berçário.

- A música de Mozart deixa os bebês mais calmos e menos estressados - afirma o coordenador da pesquisa Dror Mandel.

No estudo, a equipe de Mandel mediu as respostas fisiológicas dos bebês durante e após ouvirem as músicas. Segundo Mandel, o efeito de Mozart é impressionante e pode modificar a forma como os prematuros são tratados nas unidades intensivas no futuro. O estudo foi patrocinado pela instituição americana Newborn Individualized Developmental Care and Assessment Program , que busca melhorar os cuidados com recém-nascidos em todo o mundo, e faz parte de uma série de pesquisas sobre a saúde dos prematuros.

- Acredito que as melodias repetitivas de Mozart mexam com o cérebro dos bebês, reorganizando o córtex. Ao contrário de Beethoven, Bach ou Bartok, apenas Mozart fez músicas com melodias muito repetitivas. Mas ainda não sabemos os efeitos da música a longo prazo, ou até mesmo se outros ritmos teriam o mesmo efeito nos bebês - completa.

Publicado no Jornal:
O Globo
Em *08/01/2010* às 14h53m

Enviado por:
Gabriela Azevedo de Aguiar
Assistente Sênior de Programa/Senior Programme Officer
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Rio de Janeiro - RJ - Brasil
Tel/fax: +(55-21) 2215-5216
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O papel da cultura no desenvolvimento da cognição

*Texto enviado por Neilza Costa. Confira na página da Revista Mente e Cérebro.

Crianças que vivem distantes das facilidades tecnológicas tendem a apresentar habilidades sociais, como a tolerância

Até que ponto o ambiente, as crenças e os valores culturais influenciam a inteligência infantil?

A questão foi investigada por cientistas da Universidade da Califórnia em Riverside, em um estudo com crianças de 3 a 9 anos de quatro países mais pobres: Belize, Quênia, Nepal e o território Samoa Americana, que vivem em comunidades tradicionais, distantes das facilidades da tecnologia. Elas foram comparadas a pequenos voluntários, da mesma faixa etária, acostumados ao estilo de vida ocidental moderno (eletricidade, automóveis, televisão, internet etc.).

Os resultados mostraram cientificamente aquilo de que os cientistas, interessados em obter pistas importantes sobre as consequências psicológicas da globalização, já desconfiavam: cada cultura estimula o desenvolvimento das habilidades cognitivas que mais valoriza. Mas não foram constatadas diferenças significativas da capacidade -aos recursos tecnológicos se saíram em comunidades tradicionais exibiram de intelectual entre os participantes melhor em alguns tipos de testes de habilidades sociais, como a tolerância, do estudo. As crianças mais expostas aos recursos tecnológicos se saíram melhor em alguns tipos de memória e cálculo. Já as que viviam em comunidades tradicionais exibiram habilidades sociais, como a tolerância, mais bem desenvolvidas.

Autoria:
Revista Mente e Cérebro.

Sugerido por:
Neilza A Buarque Costa
Gerente da Unidade de Programas do Cabo de Santo Agostinho - Brasil
Estrada da Batalha, 1200/38 Módulo 01 - Prazeres
Jaboatão dos Guararapes - PE CEP 54315-570
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Tel.: (55-81) 3219-7575

Estudos mostram que intervenção precoce dos governos na educação pode modificar trajetória que leva à desigualdade

*Texto enviado por Tamara Gonçalves. Confira na página da Folha de São Paulo.

SÃO DE extrema importância -e deveriam nortear o planejamento da educação no Brasil- algumas ideias expostas no seminário "Educação da Primeira Infância", recentemente realizado na Fundação Getúlio Vargas do Rio. O encontro de economistas tinha como meta declarada "inserir a educação de zero a seis anos de idade no centro da agenda de políticas sociais brasileiras".

Os anos de escolaridade cresceram em todas as faixas de renda do país desde os anos 90, e o ensino fundamental foi na prática universalizado. Mesmo quando se divide a população brasileira de 15 anos de idade de acordo com o nível educacional da mãe, o que em geral tem relação proporcional com a renda, é possível notar grandes avanços.
Em 1995, os filhos de mulheres que tinham menos de um ano de estudo formal haviam passado, em média, três anos na escola ao completarem 15 anos. Em 2007, nessa mesma faixa etária, os alunos já acumulavam, em média, mais de cinco anos de estudo. O tempo na escola de alunos oriundos de famílias pobres se aproxima do padrão dos mais ricos. De 1995 a 2007, os filhos de mulheres com mais de 12 anos de escolaridade passaram de seis para sete anos de estudo aos 15 anos, em média.

O dado preocupante surge quando se compara o rendimento alcançado por esses diferentes grupos em avaliações objetivas. Tomando a nota do Sistema de Avaliação da Educação Básica como critério, pesquisadores mostraram que o rendimento dos filhos de mulheres com menor escolaridade, em 2005, seguia quase tão distante daquele dos oriundos de famílias mais escolarizadas quanto em 1995.

Em palestra na FGV, o economista americano James Heckman, Prêmio Nobel de 2000, relacionou essa ineficiência do ensino com a carência na oferta de educação pré-escolar. Em artigo para o livro "Educação Básica no Brasil" (ed. Campus), Heckman, em companhia de três economistas brasileiros, havia mostrado que 93% da diferença cognitiva medida entre estudantes de diferentes origens sociais aos 13 anos de idade já estava presente aos 5 anos de idade.

Ou seja, até essa faixa etária, a família e os diferentes estímulos recebidos pelas crianças são decisivos para a sua capacidade no futuro. Com o objetivo de compensar ao menos parte das deficiências no ambiente familiar dos mais pobres, é preciso que os governos ampliem depressa a oferta de educação pré-escolar de qualidade para esse segmento da população.

Publicado por:
Folha de S. Paulo, Opinião - Editoriais
Em 2/1/2010

Enviado por:
Tamara Gonçalves
Projeto Criança e Consumo - Instituto Alana
Tel: +55 11 3472-1608
tamara@alana.org.br